Психолого-педагогический статус школьника

Психолого-педагогический статус школьника представля­ет собой совокупность психологических характеристик важ­нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо­логического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа­нию, остановимся на одном принципиально важном положении. В психолого-педагогический статус школьника в целом включе­ны характеристики двух разных типов.

Первый тип характерис­тик— критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ­ными нормативными показателями и требованиями.

Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци­ально-педагогической среды (требования к познавательной дея­тельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).

По результатам соотношения могут быть установлены определен­ные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям.

Так, обу­чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.).

Трудности могут возни­кать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас­тной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы­сокие, выше его сегодняшних возможностей.

Именно с такими характеристиками чаще всего и работают сегодня специалисты по детской психологии, в таких показате­лях больше всего заинтересованы и педагоги.

Однако они ни в коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психоло­га к «скорой психокоррекционной помощи» и формируют определенный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Избежать этого, на наш взгляд, позволяют характеристики второго типа — констатиру­ющие.

Они позволяют выявить различные психологические осо­бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной де­ятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими.

Причем не все особенности, а именно те, без знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обу­чения и развития ребенка в школе.

Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школь­ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказы­вается неполноценной, ущербной.

Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному станов­лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения.

Итак, переходим к характеристике основных блоков, состав­ляющих психолого-педагогический статус школьника.

1 блок- социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различ­ных системах значимых для него социальных отношений, та­ких, как:

• положение школьника в системе социально-экономи­ческих отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия);
• положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.);
• положение школьника в системе внутригрупповых от­ношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей).

В целом содержание данного блока можно охарактеризо­вать как «потенциальное влияние социальной среды на психо­логическое состояние и перспективы развития школьника».

Зна­ние особенностей социального окружения ребенка в сочетании с представлениями о том, как те или иные факторы среды могут влиять на его психическое состояние и развитие, чрез­вычайно важно для школьного психолога и социального педа­гога.

Частично эта проблема проработана в научно-практи­ческой литературе. Конкретно вопросы, связанные с небла­гоприятными факторами среды и их влиянием на социальную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и делинквентного поведения).

Однако хотелось бы, чтобы внимание школьного психолога не сосредотачивалось полностью на проблемах, ко­торые могут быть связаны с содержанием этого блока.

Очень важно обращаться к анализу тех особенностей развития ребенка (в рамках возрастной и социальной нормы), которые формируются во взаимодействии его с социальным окружени­ем.

Речь идет, например, об особенностях семейного общения, приводящих к формированию определенных привычек или черт ребенка, или особенностях его отношений со сверстниками (предписанных ему группой ролей), также формирующих оп­ределенный устойчивый стиль поведения и общения.

Знание таких особенностей поможет психологу в проведении консуль­тативной работы с педагогами и родителями, общении с са­мим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации о детях является важным делом, однако совершенно не обяза­тельно он должен осуществляться психологом.

Предпочтитель­нее передать эти функции социальному работнику, социаль­ному педагогу или обученному освобожденному воспитателю. Второй  блок —  особенности  познавательной деятельности   школьников.

Он включает в себя пока­затели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, пре­жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выде­ляем 4 группы таких показателей:

• соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы;
• соотношение уровня развития когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших для данного возраста видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития, уровень развития тонкой моторики руки;
• индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника, такие, как, например, высокая интеллектуальная активность, интеллектуализм, вербализм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;
• умственная работоспособность и темп умственной деятельности.

Первые две характеристики носят критериальный харак­тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз­вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы­ми системами требований.

Первый  показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показа­телями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогичес­кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социаль­но-педагогической средой, в которой обучается ребенок.

То есть мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава­тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь­тра.

Первый фильтр — почти прозрачный — позволяет вы­явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред­нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегодняшний день).

Они нуждаются в организации специальной образовательной среды, что в большинстве случаев выходит за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр — значительно более плотный — позволяет выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно, но при условии организации для них специальной психолого-педагогической и (или) социальной помощи.

Это дети с частичными нарушениями когнитивных процессов, которые могут быть устранены или скомпенсированы в процессе психокор-рекционной работы; дети педагогически запущенные, их проблемы могут быть решены в ходе развивающей психологичес­кой или педагогической работы; дети, испытывающие различ­ные трудности  в социально-психологической  адаптации; школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфере, с не­достаточно развитыми регуляторными психическими механиз­мами и т. д.

В отношении этого показателя значительно труд­нее сформулировать четкие критерии, по которым можно было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или иные позна­вательные функции.

Система психолого-педагогических требо­ваний к познавательной деятельности школьника определяет­ся типом школы, традициями преподавания, квалификацией учителей и многим другим.

Вместе с тем анализ литературы и практического опыта позволил нам выделить ряд общих тре­бований, задающих так сказать, определенную планку.

По со­отношению индивидуального уровня развития и состояния по­знавательной сферы школьника и данной системы требований можно судить о том, готов ли в настоящий момент школьник к успешному усвоению школьной программы ценой невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Данная система требований будет представлена ниже, в общих сводных таблицах по всем блокам показателей.

Отме­тим только, что она остается открытой для различных измене­ний и модификаций, производимых педагогическим коллекти­вом с учетом конкретных социально-педагогических условий их школы.

Третий и четвертый показатели данного блока характери­зуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических осо­бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-либо нормативного сравнения и оценивания.

Их назначение — вы­явить специфические индивидуальные особенности когнитив­ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать каждо­го конкретного школьника.

Эти характеристики дают неоце­нимый материал для консультирования родителей и педагогов как в плане психопрофилактики различных психологических трудностей так и в плане построения эффективного учебно-воспитательного процесса.

Третий блок- особенности мотива ционно-личностной сфер ы, под которыми мы прежде всего подразумеваем сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос­ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят следующие показатели:

• наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа­ние (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения);
• ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея­тельности — достижение успеха, избегание неудачи
• конфликтность мотивационной сферы (личностная тре­вожность);
• наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют прежде всего мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ­нейшим условием эффективного обучения.

Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко­вом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал.

Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб­ной и других значимых сферах школьной деятельности составляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-развивающей деятельности психолога.

Анализ развития и со­стояния ребенка с точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб­ной активности школьников (часто эти особенности также мо­гут провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако для целей сопровождения недостаточно знать ха­рактер учебной мотивации и ее особенности в плане ориента­ции на достижения. Психологу и педагогам необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре как еди­ном целом.

И в этом аспекте нам наиболее важными показа­лись такие показатели этого целого, как его внутренняя не­противоречивость и гармоничность.

Для измерения этих свойств мы ввели в статус два критериальных показателя — личност­ную тревожность как индикатор конфликтности мотивационной сферы и личностные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничности.

Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами.

Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы.

Очень часто и без таких спе­циальных усилий те или иные эмоциональные и личностные осо­бенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса обще­ния с ними, консультативных или обучающих занятий.

Четвертый блок- особенности системы от­ношений школьника к миру и самому себе. Блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школь­ником важнейших систем отношений:

• отношения со сверстниками;
• отношения в семье;
• отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
• отношение к важнейшим видам деятельности (в школь­ной среде);
• отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой фор­мируется и развивается школьник. Причем значение этих субъ­ективных аспектов системы отношений с точки зрения успеш­ности обучения и развития ребенка очень велико.

На практи­ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его восприятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положитель­ны.

И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и бла­гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя неожиданно плохо.

На наш взгляд, в этих парадоксальных си­туациях приоритет должен отдаваться субъективным показателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным си­туациям диктует его реальное поведение, психологическое са­мочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения.

Мы выделяем несколько систем отно­шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос­тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан­ные отношения.

Например, если речь идет об отношении под­ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи­тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетво­ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе.

Такой параметр как «отношение к себе» предполагает ана­лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиваж­нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос­ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове­денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под­ростковом возрасте).

Наконец, пятый блок — особенности поведе­ния школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Наиболее важны:

• характерологические особенности поведения и обще­ния, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы ( такие, например, как повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.);
• поведенческие особенности, свидетельствующие о со­циально-психологической дезадаптации (неприспособленности) школьника. Например, уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения,

Первая совокупность показателей — ха­рактерологических особенностей поведения — позволяет вы­делить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы.двигательная расторможенность, депрессивность, эмо­циональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характе­ристики двух типов.

Некоторые из них свидетельствуют об общей одарен­ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения.

Другие — о врожденных или приобретенных свой­ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школь­ника.

Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения лич­ности школьника в целом, так как они глубоко уходят корня­ми в индивидуальные черты и свойства.

К ним можно приспо­собиться самим, можно приспособить к ним школьника и на­учить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведе­ние в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами.

Анализ литературы и собственный прак­тический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличии признаков де­задаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: аг­рессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчивость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и конформность, иегативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость.
2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений.
3. Двигательная расторможенность, неугомонность.
4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.
5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм
6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления и др.

Таким образом, нами выделены те основные блоки пара­метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес­кий статус школьника. Система этих показателей представле­на в общем виде в таблице № 1.

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти в массовые диагностические обследования. Выявление даже большинства из них в четырех установленных нами для диаг­ностической работы параллелях поглотит все рабочее время психолога.

Психолого-педагогический статус школьника в его полном объеме — это некоторый ориентир для построения пе­дагогической и психологической работы: на что конкретно надо обратить внимание при организации педагогического наблю­дения?

О чем надо помнить, перестраивая учебную програм­му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины про­блем, существующих у школьника?

На изложении содержания психолого-педагогического статуса строится просвещение пе­дагогов. Что же касается непосредственных диагностичес­ких обследований, то в пределах статуса нами выделены характеристики, обязательные для выявления и анализа на эта­пе диагностического минимума, то есть определяемые для всех школьников определенной параллели.

По этим характеристи­кам отслеживаются особенности обучения, поведения и психи­ческого состояния детей и подростков на протяжении всего их школьного обучения.

Они составляют основу психолого-педагогической карты школьника, которая заполня­ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет обу­чения, в указанные выше критические периоды школь­ной жизни или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те осо­бенности, знание которых либо чрезвычайно важно для пра­вильного построения процесса сопровождения, либо степень их представленности может указывать на наличие у школьни­ка выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педагоги­ческую карту школьника мы включаем следу­ющие характеристики его статуса:

1.   Особенности познавательной сферы 1.1. Соотношение уровня развития когнитивных про­цессов и феноменов педагогическим требованиям (на данном этапе обучения в школе)

• произвольность психических процессов
• развитие мышления
• сформированность важнейших учебных действий
• развитие речи
• развитие тонкой моторики руки

1.2. Умственная работоспособность и темп умствен­ной деятельности

2. Особенности поведения и общения школьников

• Во взаимодействии со сверстниками
• Во взаимодействии с педагогами
• Соблюдение социальных, внутригрупповых и эти­ ческих норм поведения
• Произвольная саморегуляция поведения
• Активность и автономность поведения

3. Особенности мотивационно-личностной сферы

• Наличие и характер учебной мотивации
• Устойчивое эмоциональное состояние (уровень личностной тревожности)

4. Особенности системы отношений  к миру и самому   себе

• Отношения со сверстниками
• Отношения с педагогами
• Отношение к ведущей социальной деятельности (учебе)
• Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и, соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини­мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога. Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например, случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

I ситуация: данных диагностического ми­нимума не достаточно. По результатам диагностичес­кого минимума у школьника выявлены существенные пробле­мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое самочувствие.

Природу выявленных проблем и нарушений не всегда можно определить на основании данных только диаг­ностического минимума. В этом случае перед психологом встают две важные аналитические задачи.

Первая задача состоит в определении той сферы жиз­недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор­мировалась проблема.

Скажем, она может быть «родом» из семьи, межличностных отношений со сверстниками или педагогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре­бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем, конкретными проблемами физического развития и т. д.

Пси­холог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла проблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго­гического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического мини­мума у ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школь­ной и личностной тревожности на фоне школьной учебной ус­пешности, позитивного восприятия педагога и одноклассни­ков, устойчивой познавательной мотивации.

В этом случае можно предположить, что источником высокой тревожности является мотивационный конфликт, связанный с отношения­ми в семье или восприятием ребенком определенных аспек­тов семейных отношений.

Для проверки такого предположе­ния необходимо провести углубленное обследование личности ребенка, ориентированное на анализ системы его семейных отношений (предварительно заручившись согласием родите­лей).

Вторая задача предполагает определение психологи­ческих «корней» проблемы. Школьные трудности ребенка или подростка, проявляющиеся в различных формах— учебной неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной неус­тойчивости и проч., могут иметь самые различные психоло­гические причины.

Прежде всего, они могут быть связаны с несформ.ированностью или низким- уровнем развития определенных психологических функций или навыков.

Так, у школь­ника могут быть недостаточно развиты произвольность интел­лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выработаны психолого-педагогические навыки эффективной учебной деятельности, не сформированы навыки межличностного об­щения и др.

В этом случае психологу предстоит выяснить, что именно в психологическом плане недостаточно развито и како­вы перспективы и пути достижения необходимого уровня раз­вития конкретных функций, процессов или навыков.

Пробле­мы школьника могут быть также вызваны искаженным развитием той или иной сферы психической жизни. Иначе говоря, в их содержании присутствуют черты и свойства, создающие школьнику проблемы в учебной деятельности, общении, лич­ностном развитии и т. д.

Например, это могут быть некоторые личностные черты и установки, в литературе часто называе­мые «акцентуациями», устойчивые поведенческие проявле­ния — агрессивность, замкнутость, тревожность, особенности учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на избега­ние неудачи.

В такой ситуации психологу предстоит опреде­лить имеющие место конкретные искажения, возможности и пути их коррекции.

Наконец, проблемы могут возникать в том случае, если учебная или социальная ситуации, существующие в школе, не соответствуют или даже находятся в про­тиворечии с некоторыми выраженными особенностями лич­ности, умственной деятельности, интересов, индивидуаль­ных свойств школьника. В процессе учебной и общественной школьной жизни эти особенности ребенка могут либо никак не востребоваться, либо всячески порицаться окружающи­ми.

Происходить такие неприятности могут с одаренными, энергичными и любознательными детьми, школьниками, выпадающими из общего потока из-за своей медлительности и инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив, чрезвычайно шумными и неугомонными.

Противоречие меж­ду присущими их психологической природе свойствами и тре­бованиями среды часто приводят к социальной дезадапта­ции, эмоциональным нарушениям, учебным сложностям. Пси­хологу предстоит выяснить, какие особенности ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и оказать необходимую помощь.

Помощь, оказываемая самому школьнику, под­разумевает эмоциональную поддержку, признание за ребен­ком права быть таким, какой он есть и обучение его эффек­тивным приемам овладения своими особенностями, превращения их из «недостатка» в благо, преимущество.

По­мощь, оказываемая взрослым — родителям, педагогам, со­стоит в приспособлении учебного и воспитательного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического ми­нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик статуса производится в связи с запросом педагога или роди­телей относительно поиска причин психолого-педагогических трудностей, существующих у данного школьника.

Если в этом случае психолог не располагает данными диагностического минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно­вании информации, полученной при проверке запроса, психо­лог также обращается к диагностической работе с определен­ными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с про­сьбой разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуются на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходящую порой все рамки приличия.

Друзей в классе у мальчика нет, учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отношения, однако говорить с родителями о школьных делах сын категорически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внутригрупповой ситуации, социометрического стату­са подростка в классной группе.

Таким образом, характеристики психолого-педагогического статуса школьника в их полном объеме выполняют функцию каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуче­нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, которые выявлены у ребенка.

В качестве же основного инструмента ана­лиза психологического состояния и динамики развития ребенка используются определенные фиксированные характеристики, включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраня­ются на протяжении всех обследований школьника.

Однако в зависимости от того, на каком этапе школьного обучения про­изводится данный диагностический минимум, эти показатели приобретают различный «вес» — значимость с точки зрения анализа состояния ребенка.

Так, на этапе приема и адапта­ции в школе принципиальное значение играют показатели познавательной сферы, сформированность учебной мотивации.

А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается значение «субъективного» показателя — системы отношений — и зна­чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных по­казателей — развитие тонкой моторики, например.

Кроме того, и это принципиально важно, на каждом этапе обучения предъявляются свои, специфические требования к уровню раз­вития и качественному содержанию каждого показателя.

Обсуждая их содержание, мы переходим к анализу второго важного понятия, выделяемого нами, — психолого-педагогических требований к уровню развития и содержанию различных ком­понентов статуса школьника.